«День» завершує публікацію статті доктора технічних наук, професора, Юрія РАШКЕВИЧА, початок якої — у №88
БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС МАЄ НА МЕТІ СТВОРИТИ «ЄВРОПЕЙСЬКІ СТАНДАРТИ» ПЕРЕЛІКІВ НАПРЯМІВ ТА СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
Можливо, це найбільш контроверсійна та найбільш провокаційна частина статті. Я стверджую, що введення нового переліку бакалавратів під лозунгами «відповідності європейським стандартам» є найбільшою шкодою, заподіяною українській вищій освіті за останні роки. Я, до речі, не єдиний у своїх оцінках. Один дуже відомий та дуже впливовий ректор нещодавно на моє запитання про його ставлення до необхідності упровадження нового переліку дав різко негативну оцінку. Відповідь на логічне друге запитання («Як ви (ректори) це дозволили зробити?») була короткою: «Політика». Але повернімося до аргументів і фактів.
На 2001 рік в Україні завершено створення нового переліку бакалавратів, в багатьох університетах проведено внутрішні структурні реформи під нову систему. Протягом наступних трьох років навчально-методичні комісії розробили державні стандарти, які, згідно з наказом міністра, мали б упровадити до навчального процесу у всіх вишах з початку 2005/6 навчального року. На владному олімпі в 2005 році відбуваються докорінні зміни, і новий міністр публічно оголошує, що, відповідно до рекомендацій «болонських» експертів, кількість бакалавратів повинна зменшитись удвічі (на той час їх було 76 — для прикладу, в Польщі тоді було 108). Наступні 2005 та 2006 роки в освіті запам’яталися численними конференціями та дискусіями на тему нового переліку. Як неважко було здогадатися, нескладна математична операція 76:2 у виконанні освітянської бюрократії дала результат, що суттєво відрізнявся від оголошеної кількості 38 (на сьогодні їх 146). Попри це, новий перелік не гірший від попереднього і не ліпший: він просто інший. Щодо «відповідності до європейських стандартів» нічого не можу сказати, бо таких (освітянських) взагалі не існує.
Навчально-методичні комісії сьогодні розробляють нові стандарти. Завдання створити єдиний перелік бакалавратів в Європі наразі неактуальне і, на моє переконання, ніколи таким не буде. На календарі — 2008 рік.
Один компетентний чиновник з Міністерства освіти сказав мені (чи, може, проговорився), що «болонські» експерти, аналізуючи перед Бергеном систему вищої освіти України, щодо бакалавратів жодного зауваження не мали. Недоліком вони вважали занадто велику кількість спеціальностей (на той час — понад 350), а передовсім — процедуру їхнього затвердження Кабінетом Міністрів, що внеможливлює гнучкість та відстеження змін ринку праці. Як на мене, — зауваження істотне і розумне (у Польщі, наприклад, назви спеціальностей визначають вчені ради факультетів).
Шановні читачі, враховуючи наші традиції, спробуйте спрогнозувати: скільки спеціальностей другого циклу буде мати новий перелік та на якому рівні їх будуть затверджувати?
БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС ВЕДЕ ДО УНІФІКАЦІЇ ЄВРОПЕЙСЬКОГО ОСВІТЯНСЬКОГО ПРОСТОРУ
У «Дзеркалі тижня» цю тему вже обговорювали (В.Кремень — «Болонський процес: зближення, а не уніфікація», № 48, 2003 р.). Але складається враження, що далеко не всі керівники як на рівні Міністерства, так і університетів пам’ятають цитату зi вступного коментаря до Болонської Декларації: «Метою Болонського процесу є конвергенція європейської вищої освіти, це не шлях до «стандартизації» чи «уніфікації». Фундаментальні принципи автономії та різноманіття залишаються непорушними» (The Bologna Declaration: an explanation). Більшість із наведених вище прикладів — яскраве свідчення цього. Наведу ще два.
Не перший рік триває дискусія про долю кваліфікації «спеціаліст». Більшість фахівців розуміють, що і традиції ринку праці, й специфіка певних спеціальностей схиляють до того, що така кваліфікація, без сумніву, має право на продовження існування. Але існує міф: «Болонський процес не дозволяє: лише або бакалавр, або магістр». Тоді чому ж Англія — законодавець мод у Болонському процесі — визнає принаймні 6 (!) кваліфікацій протягом 5 років університетського навчання? Чому не зберегти теперішню ситуацію: дві різні кваліфікації другого циклу навчання із традиційними назвами?
Час від часу університети отримують вказівки щодо обмеження кількості аудиторних годин на тиждень. При цьому не враховують ні специфіку навчальної програми, ні реального рівня забезпечення умов для самостійної роботи (бібліотеки, інтернет). Я запитав про кількість аудиторних годин в поточному семестрі двох професорів із одного провідного канадського університету. Відповідь професора політології була — 15 годин, професора хімічної технології — 44 години. Водночас на запитання про загальну необхідну для успішного навчання кількість годин праці студента обидва професори відповіли абсолютно узгоджено — 60 на тиждень. Думаю, що додатковий коментар не потрібний.
Будь-яка уніфікація призводить до втрати традицій, зниження якості, зменшення конкурентоспроможності. Тобто суперечить самій суті Болонського процесу.
БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС НАВ’ЯЗУЄ ПЕВНИЙ ІНСТРУМЕНТАРІЙ ДЛЯ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
У цій частині статті я хочу зупинитися на кредитно-модульній системі організації навчального процесу, яку нібито вимагає до впровадження Болонський процес. Сама назва — кредитно-модульна — джерело виникнення непорозумінь. Адже, згідно із глосарієм ECTS, модуль є синонімом навчальної дисципліни, а кредит — одиниця виміру трудомісткості модуля: модуль обов’язково має кредитний вимір. Тобто термін «кредитно-модульна» є аналогічним за семантичною структурою до терміна «годинно-часова» чи «метрово-довжинна». Але не це головне, біда полягає в тому, що ця початкова неточність потягнула за собою низку інших проблем. Модуль почали трактувати як часовий відрізок (семестр ділиться на два модулі), виник новий термін «змістовий модуль» як частина дисципліни, змістові модулі оцінюються незалежно, семестрову оцінку стало можливим отримати без складання іспиту. Появилися університети, які можна закінчити з відзнакою, жодного разу не здавши іспиту. Коли я говорив про це із вищезгаданим професором Г.Кайзером, його висновок був однозначний: «Ви ж усе розвалите». І не дивно — все це прямо суперечить ECTS, яку дійсно рекомендує Болонський процес, та ідеології підготовки євробакалавра. До речі, у Віденському ТУ з усіх дисциплін природничо-математичного циклу студенти складають два обов’язкових іспити: письмовий та, у разі позитивної оцінки, усний.
Необхідно пам’ятати, що всі рекомендації щодо використання певного інструментарію (ECTS, Додаток до диплому, Європейські стандарти забезпечення якості, Європейська мережа кваліфікацій тощо) мають за ціль забезпечити прозорість і зрозумілість навчального процесу, документів про освіту та гарантування якісної підготовки студентів. Все інше — компетенція університетів та національних органів управління освітою.
Але один інструмент хочу виділити окремо.
Всі знають, чому була недобудована Вавилонська вежа: Бог позбавив будівельників можливості порозумітися. Так чому ж ми намагаємося реформувати свою освіту «відповідно до європейських стандартів», не сприймаючи напрацьованої спеціально для цієї мети термінології? «Кредитно-модульна» є лише одним із багатьох прикладів. Абсолютно заплутаним є базовий термін «модуль»: в Україні поширені також «змістовий модуль», «заліковий модуль», «модуль» як частина семестру. Моя порада — взяти за основу глосарій спеціально ініційованого Європейською Комісією з метою реалізації цілей Болонського процесу проекту Tuning Educational Structures in Europe, швидко розробити відповідний тлумачний словник українською мовою та «наполегливо рекомендувати» лише його використання у вищій школі. Це не означає, що я виступаю за обмеження вживання термінів, які традиційно використовують у нашій освіті, але базові поняття Європейського простору слід визначити однозначно.
ЇЇ ВЕЛИЧНІСТЬ АВТОНОМІЯ, ЯКА ПЕРЕСТАЄ БУТИ МІФОМ
Автономія, наріжний камінь університетської освіти та науки всіх часів, є також одним із стрижневих принципів Болонського процесу. Новопризначений міністр освіти і науки України, професор І.Вакарчук є давнім і послідовним прихильником автономізації освітянської та наукової діяльності. На нещодавній Колегії МОН України питання розширення автономії університетів було одним із центральних, що дає вагомі підстави для оптимізму. Тому зупинюся лише на двох складових цієї непростої для вирішення проблеми. Автономія професора (викладача) в університеті. На мою думку, сьогоднішній рівень реальної автономії професора критично низький. Дійшло до того, що в деяких університетах професорові вказують не лише що читати, як читати, але навіть те, як оцінювати рівень знань його студентів. Все це абсолютно суперечить традиціям, зменшує повагу не тільки до особи, але й до системи в цілому, усуває різноманіття (пригадайте, як колись ходили слухати професора), знижує рівень самовіддачі.
Автономія університетської спільноти щодо до вищого керівництва. У Польщі керівники вищих навчальних закладів витратили масу зусиль та часу в боротьбі за реальну, а не декларовану автономію. В результаті, були внесені зміни в законодавство, згідно з якими Конференція ректорів ВНЗ та Вища рада шкільництва (яка складається із представників університетів) мають право вето на будь-які нормативні документи та рішення, що безпосередньо стосуються змісту та організації навчального процесу. Держава повинна на практиці визнати, що в університетській системі зосереджений основний інтелектуальний потенціал нації, і здебільшого університети самі знають, як оптимально діяти в конкретних умовах.
Працюючи над статтею, я попросив своїх студентів сформулювати тезу, яка широко розповсюджена в їхньому середовищі та вважається істинною, але водночас викликає внутрішній спротив, нерозуміння, незгоду, протест. Аналіз студентського міфу прошу читачів зробити самостійно: Болонська система передбачає введення тестових процедур вступних іспитів, кредитно- модульного навчання, які внеможливлюють корупцію в університеті...
